来源:南平闽试教师编制考试培训机构
时间:2021/1/5 16:47:56
南平中学教师资格证培训课
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本节内容为2020年下半年教师资格证考试科目二《教育教学知识与能力》学习方式和教师的课堂教学行为考点详解。
【考点:学习方式和教师的课堂教学行为】
一、知识的学习
(一)知识学习概述
1.知识的概念
知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。
2.知识的分类
(1)陈述性知识和程序性知识
安德森根据知识的不同表征形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。
①陈述性知识
陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识,主要用于区别和辨别事物。
当代认知心理学认为,陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。
②程序性知识
程序性知识即操作性知识,是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作。
程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。
程序性知识学习包括两种类型:模式识别学习和动作步骤学习。
(2)感性知识和理性知识
由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识,反映的是活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题两种形式。
(3)策略性知识
美国心理学家梅耶提出了一种策略性知识,把与程序性知识相似但又存在区别的知识,称为策略性知识。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识,即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
3.知识的表征
知识的表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式。陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征,表象和图式也是其重要形式;程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
4.知识学习的类型
(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习
①符号学习
符号学习又称表征学习,是指学习单个符号或一组符号的意义。
符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。符号学习的主要内容是词汇学习。
②概念学习
概念学习是指掌握概念的一般意义,其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。它是意义学习的核心。
③命题学习
命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义,实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。
命题是知识的较小单元。
(2)奥苏伯尔根据新知识与原有认知结构的关系,将知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习
下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。
下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
②上位学习
上位学习又称总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
③并列结合学习
并列结合学习又称组合学习,是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。
(二)知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现代认知心理学认为,这一过程一般分为三个阶段:
(1)知识的获得;(2)知识的保持,又称知识的巩固;(3)知识的应用。
1.知识的获得
知识的获得是知识学习的个阶段。
(1)知识的感知
①感知与观察
具体内容参见部分第二章第二节中“认知特点与差异”。
②知识直观
直观是理解科学知识的起点,是学生由不知到知的开端,是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中,主要有三种直观方式,即实物直观、模像直观和言语直观。
,实物直观。实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。
第二,模像直观。模像直观指观察与教材相关的模型与图像(如图片、图表、幻灯片、电影、录像、电视等),形成感知表象。
第三,言语直观。言语直观指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象,以提供感性材料的直观方式。言语直观不受时间、空间和设备的限制,感性材料来源更丰富,是教学中大量采用的直观方式。
③知识直观效果的提高
,灵活选用实物直观和模像直观;
第二,加强词和形象的配合;
第三,运用感知规律,突出直观对象的特点;
第四,培养学生的观察能力;
第五,让学生充分参与直观过程。
(2)知识的理解
①思维过程与知识的理解
在教学条件下,学生对知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。
②知识概括
概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
按照学生对知识的概括抽
象程度不同,将知识概括分为感性概括和理性概括。
,感性概括。感性概括即直觉概括,它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
第二,理性概括。理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
③有效地进行知识概括
,配合运用正例和反例。
概括的目的在于
区分事物的本质和非本质,抽取事物的本质要素,抛弃事物的非本质要素。一般而言,概念或规则的正例传递了较有利于概括的信息,反例则传递了较有利于辨别的信息。
第二,正确运用变式。
所谓变式,就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性,使本质属性保持不变而非本质属性或有或无,以便突出本质属性。变式的有效性并不在于运用变式的数量,而取决于材料呈现方式的典型性和代表性。
第三,科学地进行比较。
比较主要有两种方式:同类比较和异类比较。
第四,启发学生进行自觉概括。
教师启发学生进行自觉概括,较常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
2.知识的保持
(1)记忆系统及其特点
按照现代信息加工的观点,记忆是一个结构性的信息加工系统。记忆结构由三个不同的子系统构成:瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
①瞬时记忆(又称感觉记忆或感觉登记)
当客观刺激停止作用后,感觉信息会在一个极短的时间内保存下来,这种记忆叫瞬时记忆,是记忆系统的开始阶段。
瞬时记忆的特点:,时间极短;第二,容量较大;第三,形象鲜明;第四,信息原始,记忆痕迹容易衰退。瞬时记忆的编码方式有图像记忆和声像记忆两种。
图像记忆是瞬时记忆的主要编码形式。
②短时记忆(又称工作记忆)
短时记忆是指人脑中的信息在1分钟之内加工与编码的记忆,是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。处在工作状态中的短时记忆,或者在完成当前任务时起作用的短时记忆,就是工作记忆。
短时记忆的特点:
,时间很短。第二,容量有限。短时记忆的容量一般是7±2,即5~9个项目,平均值为7。第三,意识清晰。第四,操作性强。第五,易受干扰。
短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种,主要是听觉编码。
复述是短时记忆中的信息存储的有效方法。
复述分为两种:一种是机械复述;另一种是精细复述。实验表明,精细复述而不是机械复述是短时记忆保持的重要条件。
③长时记忆(又称性记忆)长时记忆是信息经过充分加工,在头脑中长久保持的记忆。
图尔文将长时记忆分为两类:情景记忆和语义记忆。长时记忆的特点:,容量无限;第二,信息保持时间长久。
长时记忆中的信息以意义编码为主。意义编码有两种形式:表象编码和语义编码,它们又被称为信息的双重编码。语义编码是长时记忆较主要的编码方式。
编码时的意识状态和加工深度都会影响长时记忆的编码。
(2)知识的遗忘及其原因
①遗忘的概念
遗忘是与保持相反的心理过程,是指对识记过的材料不能回忆或再认,或者表现为错误的回忆或再认。
按照信息加工的观点,遗忘是信息提取不出或提取错误。
②艾宾浩斯遗忘规律
较早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯,他于1879年至1884年对遗忘进行研究,提出了的“遗忘曲线”。这条曲线表明,遗忘在学习之后立即开始,而且在较初的时间里遗忘速度很快,随着时间的推移,遗忘的速度逐渐缓慢下来,过了相当长的时间后,几乎不再发生遗忘。
由此可以看出,遗忘是有规律的,即遗忘的进程是不均衡的,其趋势是先快后慢、先多后少,呈负加速,且到一定的程度就不再遗忘了。
③影响遗忘进程的因素
,学习材料的性质。
第二,系列位置效应。
系列位置效应就是指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。
第三,识记材料的数量和学习程度。
实验证明,过度学习达到50%,即学习的熟练程度达到150%时,学习的效果较好。过度学习是指学习达到恰能背诵之后再继续学习。
第四,记忆任务的长久性与重要性。
第五,识记的方法。
第六,时间因素。
第七,情绪和动机。
④遗忘的原因
,消退说。
消退说认为,遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱,以致较后消退的结果。
第二,干扰说。
干扰说认为,遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除,记忆就能恢复,而记忆痕迹并未消退。
干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。
第三,压抑(动机)说。
压抑说认为,遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的,如果压抑被解除,记忆就能恢复。该理论是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。由于情绪紧张而引起的遗忘(考试时经常发生)就属于这种类型。
第四,提取失败说。
我们都有这样的经验:不能回忆起某件事,但又知道这件事是知道的。这种明明知道某件事,但就是不能回忆出来的现象称为“舌尖现象”或“话到嘴边现象”。
从信息加工的观点看,遗忘是一时难以提取出需要的信息,遗忘之所以发生是因为编码不准确,失去了检索线索或线索错误。一旦有了正确的线索,经过搜寻,所需要的信息就能提取出来,这就是遗忘的提取失败理论。
第五,同化说(认知结构说)。
奥苏伯尔认为,遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。当人们学到了更的概念与规律之后,就可以以此来代替低级的观念,使低级观念简化,从而减轻记忆负担。这是一种积极的遗忘。当然,在有意义学习中,或者由于原有知识结构不巩固,或者由于新旧知识辨析不清楚,也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念从而出现记忆错误。
这是一种消极的遗忘,教学中必须努力避免。
(3)运用记忆规律,促进知识保持(运用记忆规律,提高记忆的效果)
①明确记忆目的,增强学习的主动性。
②理解学习材料的意义。
③对材料进行精细加工,促进对知识的理解。
④运用组块化学习策略,合理组织学习材料。
⑤运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量。
⑥有效运用记忆术。
⑦适当过度学习。
⑧重视复习方法,防止知识遗忘(根据记忆和遗忘的规律,防止遗忘)。
有效组织复习的方法有:
,复习时机要得当。及时复习;合理分配复习时间;间隔复习;循环复习。
第二,复习方法要合理。分散复习与集中复习相结合;复习方法多样化;运用多种感官参与复习;尝试回忆与反复识记相结合。
第三,复习次数要适宜。要掌握复习的量。
第四,重视对记忆品质的培养。
第五,注意用脑卫生。
二、技能的形成
(一)技能及其种类
1.技能的概念
技能是个体运用已有知识经验,通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2.技能的特点
(1)技能是学习得来的,不是本能行为;(2)技能是一种活动方式,不同于知识;(3)技能是合乎法则的活动方式,不同于一般的随意活动。
3.技能与习惯
习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
技能与习惯的区别在于:
(1)技能是越来越向一定的标准动作体系提高,而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。习惯是保守的,技能则不断向一个标准趋近。
(2)技能有、低级之分,但没有好坏之别。习惯则不同,它根据对个人和社会的意义有好坏之分。
(3)技能和一定的情境、任务都有联系,而习惯只和一定的情境相联系。技能是主动的,需要时出现,不需要时就不出现,习惯则是被动的。
(4)技能要与一定的客观标准做对照,而与习惯做对照的,则只是上一次的动作。
4.技能的种类
技能按其本身的性质和特点,可分为操作技能和心智技能。
(1)操作技能及其特点
操作技能又叫运动技能、动作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
操作技能的特点:①动作的对象具有客观性;②动作的进行具有外显性;③动作的结构具有展开性。
(2)心智技能及其特点
心智技能也称为智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
心智技能的特点:①动作对象的观念性;②动作执行的内潜性;③动作结构的简缩性。
(二)操作技能的形成
1.操作技能的形成阶段
(1)操作定向
操作定向就是了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
(2)操作模仿
操作模仿是掌握操作技能的开端,需要以认知为基础。
(3)操作整合
操作整合是把构成整体的各动作要素,依据其内在联系联结成整体,形成操作活动的序列,获得有关操作活动的完整的动觉映像的过程。
(4)操作熟练
操作熟练是操作技能掌握的阶段。
通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。
2.操作技能的培训要求
(1)准确地示范与讲解。
(2)必要而适当的练习。
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。练习中期有一个明显的、暂时的停顿期,即高原期。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前,甚至学过的知识感觉模糊的现象,称为“高原现象”。
(3)充分而有效的反馈。
(4)建立稳定清晰的动觉。
(三)心智技能的形成
1.心智技能的形成阶段
(1)原型定向
原型定向就是了解原型的活动结构,从而使主体明确活动的方向,知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
(2)原型操作
原型操作是依据智力技能的实践模式,把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施,获得完备的动觉映像的过程。这一阶段相当于加里培林及其学派的著作中称之为的“物质或物质化活动阶段”。
(3)原型内化
原型内化,即智力活动的实践模式(原型)向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。它又分为三个小阶段,即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
2.心智技能的培养要求
(1)确立合理的智力活动原型;
(2)教师利用示范和讲解,并有效进行分阶段练习;
(3)知识影响技能的形成;
(4)注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。
三、新课程倡导的学习方式的基本类型
(一)自主学习
1.自主学习的概念
自主学习关注学习者的主体性和能动性,是学生自主而不受他人支配的学习方式。
2.自主学习的特点
(1)自主学习是一种主动学习,是相对于
“被动学习”“他主学习”而言的。主动性是自主学习的基本品质,它在学生学习活动中表现为“我要学”。
(2)自主学习是一种独立学习。
“独立学习”是自主学习的核心,表现为“我能学”。
(3)自主学习也是一种元认知监控的学习。
自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应,它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导和自我强化上。
(二)探究学习
1.探究学习的概念
探究学习也称为发现学习,是一种以问题为依托的学习,是学生通过主动探究解决问题的过程。探究学习是相对于“接受学习”而言的。
2.探究性学习的类型
探究性学习有接受式探究和发现式探究两种具体类型。
3.探究性学习的特点
探究性学习的特点表现为:(1)问题性;(2)过程性;(3)开放性。
4.探究性学习的过程
探究性学习的过程:问题阶段-计划阶段-研究阶段-解释阶段-反思阶段。值得注意的是,提倡探究性学习并不是完全抛弃接受学习。
(三)合作学习
1.合作学习的概念
合作学习是指学生以小组为单位进行学习的方式。
合作学习是相对于“个体学习”而言的。合作学习的展开往往是在自学基础上进行的小组合作学习和小组内讨论。
2.合作学习的特点
成功的合作学习情境具有如下特征:异质性小组、明确的目标、小组成员的相互依赖、教师充当监控者和学习资源、个体责任、奖赏小组的成功、自我评价、变化合作时间。合作学习的特点具体表现在互助性、互补性、自主性和互动性。
3.合作学习的意义
合作学习对学生的学习和认知发展有积极意义:
(1)合作学习能够激发创造性,有助于培养学生的合作意识和合作技能;
(2)合作学习有利于学生之间的交流沟通,有利于培养团队精神,凝聚人心,增进认识与理解;
(3)合作学习能够促使学生不断反省,不断提高。
四、教师的课堂教学行为
(一)教学行为的概念
教学行为是教师的基本教育行为,是教师在课堂教学中所展现的全部个人或技术方面的一种组织行为,是进行有效课堂教学的基础。
(二)教学行为的类型
从教师角色行为和教学行为效果这两个维度的教学行为分析,可以分为有效教学行为和无效教学行为。
有效的教学交往促进双向理解,重建儿童的生活世界,展开师生之间、生生之间的平等对话,体验“交往的美”。无效的教学交往是教师一人的“独白”,传达放心者的声音,学生被视为知识的容器,在成人的灌输中丧失了应有的主体性。
(三)教学行为的构成
教学行为在其构成上包括两个层次:
(1)是那些直接显示结果的行为,如教学语言、教学组织、板书示范、实验操作、表情姿势等。
(2)是情感、意志、道德、价值观、潜在能力和个性等多种因素综合而成的一种态势,在行为上表现出较强的意识性、稳定性和自主性。
(四)教学行为的性质
在实际把握中,要注意下列几个方面的性质:
(1)目的性;(2)序列性;(3)个体性。
(五)教学行为水准的高低的主要表现
(1)教学行为的自觉性;(2)教学行为的熟练性;(3)教学行为的艺术性。目的性、序列性、个体性是教学行为的基本属性;而自觉行为、熟练行为、艺术行为则是教学行为的形态。在学校教育中,由于教学是学校的中心工作,教师的教学行为是教师的基本行为。的教学行为是指能对学生的发展起到尽可能大的积极作用的行为;低效的教学行为是指行为本身是有效的,但这种行为的有效性是有限的。